(Նախաձեռնութիւն Կեդրոնական Վարժարանի, Կ. Պոլիս, 2013)

Գրասեղանիս վրայ, թերթերու եւ հրատարակութիւններու «ընթացիկ» դէզիս մէջ, միաժամանակ, քով քովի կը գտնեմ հայերէն հրատարակութիւն մը՝ Պոլիսէն, ապա՝ «Ազդակ»էն քանի մը կտրօններ - բոլորն ալ՝ Սփիւռքի տարածքին մայրենի լեզուի գործածման եւ յաւերժացման հիմնախնդիրին նուիրուած:

«Ազդակ»ի կտրօններու թղթածրարիս մասին՝ ճեմարանական հին ընկեր-ընկերուհիներու նամակներէն կազմուած՝ աւելի ետք: Իսկ առաջինը՝ «պոլսեցին», գործնականօրէն համեստ, մեծաչափ, ոչ ստուար տետրակի մը արտաքին տեսքով, ունի սակայն կտրուկ եւ կուռ «Նախ՝ Մայրենին» խորագիրը, որ յայտարարագիր-մանիֆեստի մը պէս կը ծածանի տիտղոսաթերթին՝ կողքին վրայ:
Երեւութական այս երկուութեան ստեղծած հարցականը կը վերածուի անվերապահ հետաքրքրութեան մը, երբ կ՛անդրադառնանք, որ հրատարակութիւնը մեր գրասեղաններուն կը հասնի իր 130ամեակի սեմին գտնուող հաստատութենէ մը՝ Կ. Պոլսոյ Կեդրոնական վարժարանէն...

«ՆԱ՛Խ՝ ՄԱՅՐԵՆԻՆ» - ՀՐԱՏԱՐԱԿՈՒԹԻՒՆԸ
Առաջին զարմանքը, որ կրնայ՝ ո՛չ անտեղիօրէն՝ պատել սփիւռքահայ ընթերցողը, պիտի բխի այս խորագրի ենթադրած մշակութային պահանջատիրական կեցուածքէն - մանաւանդ եթէ՝ նախորդ երեք-քառորդ դարու «հանրապետական» յորջորջուած Թուրքիոյ պայմաններուն վերիվարոյ ծանօթ՝ չէ հետեւած վերջին տարիներու նորագոյն հոլովոյթին: Հոլովոյթ՝ որմէ, ճիշդ է, իր կարգին կարծես քիչ տեղեակ կը թուի կամ կը ձեւանայ ըլլալ Թուրքիոյ մեր աւանդական համայնքը՝ իր մեծամասնութեան մէջ:
Ընթերցողին զարմանքը պիտի չնուազի տետրակի թերթատումով: Առաջին կէսով՝ հայերէն, միշտ՝ համեստ, հաստատութեան մը «ներքին գործածութեան» յատուկ մեքենագրեալ աշխատանքային փաստաթուղթի երեւոյթով, դպրոցական կեանքէ քանի մը նկարներով լրացուած,- անիկա յայտնօրէն մայրենի լեզուի ուսուցման առնչուած լուրջ, լրջագոյն հարցեր կը շօշափէ՝ դատելով արդէն բաժինները իրարմէ անջատող ենթախորագրերէն: Տակաւի՛ն. երկրորդ կէսը՝ թըրքերէն՝ գրեթէ բառացի կը կրկնէ հայերէն բաժինը: Առանց մոռնալու տետրակը բացող ներքին տիտղոսաթերթի ետին (էջ 2), տետրակի բովանդակութեան ցանկի եւ խմբագրական «Աշխատանքային խումբի» ուսուցիչներու անուններուն առընթեր, հայթայթուած տեղեկութիւնները՝ աղբիւրներու մասին. «Գրքոյկին պատրաստութեան հիմնական աղբիւրը եղած է Տիգրանակերտի Քաղաքական եւ Ընկերային Պրպտումներու Ինստիտուտի (DISA) հրատարակած «Նախ Մայրենին» գրքոյկներու շարքը»:
Ընթերցողը «երկրորդ մտածումով» մը պիտի հաստատէ եւ ընդունի, որ Պոլսոյ մէջ հայերէնի՝ իբր մայրենի լեզու պահպանման (եթէ ոչ արդէն՝ վերականգնումի) այս ճիգը բնականօրէն պիտի համընկնէր երկրի գլխաւոր «փոքրամասնութեան» լեզուի՝ քրտերէնի պահպանման ճիգերուն հետ: Չդադրելով զարմանալէ՝ որ Տիգրանակերտի (Տիարպէքիր) հետազօտական որոնումներու հիմնարկը վերահասու եւ հաղորդ դարձած ըլլայ արեւմտեան մշակոյթներու եւ մարդկային գիտութիւններու նորագոյն նուաճումներու, ինչպիսին են երկլեզու կրթութեան եւ երկմշակութայնութեան բարիքներու դրոյթները...:

ԵՐԿԼԵԶՒՈՒԹԻՒՆԸ ԿՐԹՈՒԹԵԱՆ ՄԷՋ  - ԵՒ ԻՐ ՀՈԳԵՄՏԱՒՈՐ ԲԱՐԻՔՆԵՐԸ

Անպայման նշելի՝ նաեւ հրատարակիչներուն կողմէ վկայաբերուած եւ իբր գրքոյկին առաջնորդող բնաբան սկիզբը տեղադրուած մակագրութիւն-հատուածը՝ ֆրանսահայ լեզուաբան եւ երկլեզւութեան անուանի մասնագէտ Ժիլպէռ (Յակոբ) Տալկալեանէ, անոր «Բազմալեզու Մանկութիւն» ուսումնասիրական հատորէն : Հատուած՝ որմէ բնորոշ մասեր թարգմանովի կը կցեմ հոս՝ քովը:
Վերջապէս, Կեդրոնական վարժարանի տնօրէնութենէն ստորագրուած ներածական խօսք մը՝ համառօտակի՝ կը դնէ մեկնակէտ-հիմնահարցը, այսինքն փաստը մեր օրերուն մայրենի լեզուն «բնական միջավայրի մէջ» (ընտանիքի, անմիջական շրջապատի) սորվելու գրեթէ անկարելիութեան. ապա նաեւ տիրող անգիտակցութիւնը մայրենիի կարեւո¬ րութեան՝ երեխայի ու ապագայ չափահասի կազմաւորման համար:
Կարեւոր ընդգծում.- Գրքոյկը, բնականօրէն դատապարտելով բութ եւ կարճատես «ինչի՞ պիտի ծառայէ հայերէնը» հարցադրումը, միւս կողմէ կը մնայ վերապահ նաեւ հանդէպ «լեզուին տիրապետող ոմանց... [զայն սրբացնելու] դիրքին», այսինքն զայն պահպանելու, կեանքէն կտրելու եւ հիւծումով սպաննելու այս երկրորդ ձեւին: Կրկնակ մերժում, հիմնուած՝ «մայրենի լեզուի, երկլեզւութեան եւ բազմալեզւութեան մասնագէտներու աշխատութիւններու վրայ»:
Ներածական խօսքը կը փակուի՝ նոյնքան պահանջատիրական շեշտ կրող մաղթանք-յոյսով մը, թէ՝ «այլեւս աշխարհի վրայ ո՛չ մէկ լեզու, ո՛չ մէկ մշակոյթ [անհետանայ], եւ այս ուղղութեամբ իշխանութիւններ եւս [ցուցաբերեն] պէտք եղած զգուշութիւնը»:
Տեսակէտը, թէ՝ տիրող լեզուով դաստիարակութեան պէտք է տրամադրել առաւելագոյն ժամանակը, եւ որ «փոքրամասնական» լեզուի մը տրամադրուած ժամանակը «կորսուած ժամանակ» է ի վնաս առաջինին, ինչպէս երկար ատեն պնդեր են կրթական բազմաթիւ «աւանդական» տեսութիւններ եւ դեռ կը պնդէ տիրական տգէտ մտայնութիւնը,- սխալ է հիմնովին: Ընդհակառա՛կը. «երեխային երկու լեզուով դաստիարակուիլը պատճառ կը դառնայ, որ մեծամասնութեան լեզուն եւ օտար լեզուները աւելի լաւ սորվի»: Ուրեմն անոր ճիգ տրամադրելը ժամանակի կորուստ չէ - առնուազն...:
Գրքոյկի աշխատասիրողները, կէտ առ կէտ սքեմայական, բայց խօսուն թւումով մը, կը մանրամասնեն երկլեզւութեան եւ երկլեզու կրթութեան առաւելութիւնները, հիմնականին մէջ՝ ուսումնական հեզասահ ընթացք եւ հոգեմտաւոր լայնագոյն հորիզոն մը:

ՄԱՅՐԵՆԻ ԼԵԶՈՒԻ ԷԱԿԱՆ ԲԱԺԻՆԸ ԿՐԹԱԿԱՆ ԵՐԿԼԵԶՈՒ ՀԱՄԱԿԱՐԳԵՐՈՒ ՄԷՋ

Երկլեզւութեան եւ երկմշակութայնութեան ի նպաստ հաստատուած դրոյթները, որոնք կը բանաձեւուին այսպէս, կը ստանան յատուկ կարեւորութիւն, երբ՝ մտածումի երկրորդ փուլի մը մէջ՝ կը շեշտուի հոն, որ հարցը կը վերաբերի՝ յատուկ՝ մեզ մեծապէս շահագրգռող լեզուական «զոյգ»ի մը - տիրող/տեղական լեզուի ու մայրենի՛ լեզուին: Եւ որ՝ գիտական նորագոյն այս դրոյթները փաստօրէն կը վերաբերին փոքրամասնութիւններու մայրենի՛ լեզուներուն, յատկապէս՝ «վտանգուած»ներու, յօգուտ որոնց գրքոյկին ներածական խօսքը կը յայտնէր յաւերժացման իր յոյսն ու մաղթանքը, արդէն սկիզբը նշուած:
Եւ հոս է, որ տգիտօրէն «թերարժէք» նկատուած փոքրամասնական/մայրենի լեզուի կարեւորութիւնը կ՛ընդգծուի երկրորդ կարմիր գիծով մը.- Անոր՝ տիրող լեզուին հետ համընթաց պահպանումը, բացի «վնասակար չըլլալու» խոնարհ յատկութենէն, երկլեզու կրթական համակարգին մէջ, հոգեմտաւոր հորիզոն բացող գործօն մըն է, հիմնական օժանդակն է՝ այլ լեզուներու եւ կրթական նիւթերու առաւել դիւրին ընկալման: Ու մանաւա՛նդ՝ իր բացակայութիւնը, պակասը՝ վնասաբեր է. քանի «կրնայ պատճառ դառնալ, որ աշակերտներ իրենց ինքնութենէն հեռանան եւ ունենան բազմաթիւ ընկերային եւ հոգեկան հարցեր»:
Ուրեմն, անհրաժեշտ է մայրենին ուսուցանել այնպէս՝ ինչպէս տիրող/տեղական լեզուն(երը), այսինքն նո՛յն լրջութեամբ ու որակով, եւ իբր արդիւնք՝ անոր/անոնց հետ հաւասար մակարդակով - լեզուական նրբութիւններ, գիտական եզրաբանութիւն եւ կիրարկումներ: Այսինքն, նաեւ, իբր կենդանի՛ լեզու, համապատասխան զայն գործածողի կեանքի բոլոր կիրարկումներուն, եւ ոչ իբր չոր գիտելիք, ոչ իբր բրածոյ նիւթ՝ յարուցանելով «պարտք» մը վճարելու անխուսափելի տաղտուկը...: Այլապէս, վկայակոչուած ուրիշ լեզուաբան-հոգեբանի մը՝ Ճիմ Քամինզի բնորոշումով, ենթական պիտի ըլլայ «կիսա-երկլեզու», այսինքն ոչ-նպաստաւորեալ լեզուի պարագային՝ պիտի մնայ լեզուական երկու «սեմ»երէն «ստորին սեմ»ին վրայ, եւ կազմաւորուող հոգեմտաւոր անհատականութիւնը պիտի կրէ այդ աններդաշնակութեան հետեւանքները:

ՀԱՅԵՐԷՆԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ ԵՒ ՀԱՅԱԽՕՍՈՒԹԻՒՆ՝ ԱՐԵՒՄՏԵԱՆ ՍՓԻՒՌՔԻ ՄԷՋ

Հայերէնի ուսուցման դիմագրաւած դժուարութիւններն ու յաճախակի ձախողանքը, քիչ հայախօս եւ ոչ-հայախօս շրջաններու մէջ (քանի խօսքս այդ շրջաններու մասին է... առայժմ), առաւել եւս ցայտուն ձեւով կը կապուի այդ ուսուցման ժամանակավրէպ, կեանքէ կտրուած «մեթոտ»ներուն: Պարագայ, որ հիանալի ցուցահանուած է Ժ. Տալկալեանէն մէջբերուած օրինակ- հատուածին մէջ:
Սփիւռքի արեւմտեան շրջաններուն դիմագրաւած այս դժուարութիւնները, դիտուի՛ն անոնք ամբողջօրեայ հայկական հաստատութիւններու թէ աւելի մասնաւոր շրջանակի մէջ (ընտանեկան հայակրթութիւն, մասնաւոր դասեր, միօրեայ դասընթացքներ), իրենց հանգոյցը, ուրեմն եւ հանգուցալուծումը, ունին այս բանալի սկզբունքին մէջ.- Հայերէնը, քանի չունի իւրացման իր բնական հայախօսական միջավայրը, պիտի դասաւանդուի «բնականանման» մեթոտներով, այսինքն երեխան/պատանին պիտի սորվի հայերէնը՝ զայն ապրելով՝ որոշ ժամերու վրայ՝ խաղով, կենդանի զրոյցով, մարմնի եւ մտքի գործօնութեան առնչուած վարժութիւններով, զգացական մասնակցութեամբ, յատուկ սերտուած մեթոտներով՝ որոնցմով ողողուած է լեզուներու ուսուցման համաշխարհային միջավայրը այսօր, ուղղակի մեր քթի՛ն տակ:
Սակայն պէտք չէ անտեսել հակադիր-լրացուցիչ միւս սկզբունքը: Եթէ անհրաժեշտ է մայրենի լեզուն դարձնել մեթոտիկ եւ կենդանի ուսուցումի մը առարկան, ուրի՛շ սխալ մը կ՛ըլլայ մայրենին դարձնել լեզուական ՄԻԱԿ յենակէտ (հոս մանաւանդ՝ շատ փոքր երեխաներու պարագային): Պէտք է զգուշանալ «զուտ» հայախօսութեան մը կիրարկումով ձախողեցնելէ անոնց մուտքը աշխարհ, այսինքն մանկապարտէզ, ու կրելէ՝ հետեւող հակազդեցիկ խզումներու աղէտը: Ճիշդը՝ երեխաները երկլեզու դարձնել է՝ լեզու ելլելո՛ւ իսկ փուլէն. այսինքն գուրգուրալով պահպանել ապագայ չափահասին մօտ հայերէնին հաղորդ մնալու գլխաւոր միջոցն ու երաշխիքը՝ երկլեզւութեան «ատակութեան» սարքը, որ կը նուաճուի շատ թարմ տարիքին միայն: Այս հիմնաւորումով է որ երկլեզւութեան նուաճում-գործարկումին վրայ աւելցուած է «կանուխ» կամ «կանխադէպ» (precoce) ճշգրտիչ եզրոյթը:
Gilbert Dalgalian, “Enfances Plurilingues, Temoignage pour une Education Bilingue et Plurilingue”, L’Harmattan, Փարիզ, 2000:
Jim Cummins, Թորոնթոյի համալսարան, “Bilingual Children’s Mother Tongue: Why Is It Important for Education ?”

Յարութիւն Քիւրքճեան

----------------------------------------------------

ԻՐ ՄԱՆԿՈՒԹԵԱՆ ՓՈՐՁԱՌՈՒԹԻՒՆՆԵՐԷՆ՝
ԺԻԼՊԷՐ ՏԱԼԿԱԼԵԱՆԻ ՄԷԿ ՎԿԱՅՈՒԹԻՒՆԸ

«Ահա Ժիժիի լեզուական կենսագրութեան ամենադժբախտ մէկ դրուագը.-
«Ժիժիի ծնողքը կատարելապէս եռալեզու են՝ հայերէն, թրքերէն եւ ֆրանսերէն: Այս լեզուները սորված են ատենին՝ ֆրանսացի կրօնաւորներու դպրոցը, Թուրքիոյ դէպի դուրս բացուած առանձնաշնորհեալ ցուցափեղկ Պոլսոյ մէջ, դարասկիզբին, Ցեղասպանութենէն առաջ: Առաւել՝ իր մայրը նաեւ յունարէն կը խօսի, «թաղի յոյն ընկերուհիներէս սորված», կ՛ըսէ:
«Այս իրադրութեան մէջ, բնական պիտի ըլլար, որ Ժիժին, այն ատեն 9-10 տարեկան, նաեւ հայերէն սորվէր. մանաւանդ որ՝ այդ տարիներուն՝ արդէն տուն փոխած են եւ թրքախօս մեծ հօր ու մեծ մօր հանդէպ իբր յարգանք թրքախօսութեան պարտադրանքը՝ չի դրուիր ա՛լ: Ուրեմն որոշուած է. եւ որովհետեւ հայերէն քանի մը տասնեակ բառ ու արտայայտութիւն միայն գիտէ եւ խօսքի վարժութիւնն ալ չունի (հայախօս բարեկամ ու այցելու շատ քիչ են), ան հայերէն պիտի սորվի առանց դպրոցի:
«Եւ ահա մեծ սխալը, անդարմանելի խառնաշփոթը, միակ քայլը՝ որ կրնայ երեխայի մը ի սկզբանէ տաղտուկ ու մերժում ներշնչել.- Մայրը, մոռցած՝ թէ Պոլսոյ փողոցներուն մէջ յունարէնը ինք ինչպէ՛ս սորված էր, տղուն կը պարտադրէ հայերէն նախնական այբբենարան մը, ուր տառերը կ՛աւանդուին բառերէն առաջ, եւ բառերը՝ նախադասութիւններէն առաջ: Իսկ նախադասութիւնները՝ լրիւ դուրս եւ օտար՝ շրջագրութենէ ու կացութիւններէ:
«Եւ դեռ՝ գերագոյն անհեթեթութիւն՝ այս մեթոտը կը փորձէ գրաւոր լեզու աւանդել առանց բերանացիի, առանց ընկերային փոխգործումներու եւ լեզուի հոգեշարժումային հիմունքներու նկատառման: Ձեւ, որ լրիւ խցանող է՝ նոյնիսկ ծանօթ այբուբենով լեզուի պարագային. իսկ տարբեր այբուբենով լեզուի մը համար՝ ուղղակի կը տանի խցանումի եւ մերժումի:
«Այս աղէտը յանգեցաւ վերջնական յուսալքումի մը: Աւելի փոքր՝ հարկաւոր տարիքին՝ լեզուն բերանացի չէի սորված. առանց ատոր, եւ առանց դպրոցի՝ սորվիլը հիմա շա՛տ ճիգ կը պահանջէր. շա՛տ ուշ էր:
«Արդեօք նաեւ ծո՞յլ էի: Բայց մեծերուն դերը չէ՞ ճի՛շդ՝ լեզուի ուսուցման ճաշակը տուող պայմաններ եւ կառոյցներ ստեղծելը: Եւ ճաշակ ու ճաշակելիք արդէն չե՞ն սկսիր... բերնէն:»